君子务本，本立而道生，数学课堂文化建设更是这样。数学课堂文化是学科育人价值取向在课堂活动中的具体体现，社会发展到今天，基础教育的价值取向发生着深刻变化，演变成为学生终身发展奠定基础。这就要求数学教师在教学中，要紧扣所教的学科的育人价值，盯准学科在学生发展中起什么作用，让每个孩子享受到良好的数学教育。
一、数学课堂文化背景浅析
一段时间以来，数学教育为了追求考试分数，教学中不惜加班加点，搞机械重复训练，消耗学生大量的时间、精力和体力，牺牲学生其它的兴趣爱好。这种做法在短时间内能够提高考试分数，但学生的心理健康、知识结构、能力结构乃至道德水平等都出现或多或少的理由，而且缺乏发展后劲。许多学校尝试通过教学研究提升教师课堂教学技巧来破解这样的现象，但收效甚微。新课程改革以来，不少教师也突出了教学的启发性，课学教学中多了歌声、故事、和精美图片。由题海课堂向表演课堂转变，一节数学课后，学生情绪是很激动，或者艺术的，或语言的，或道德的有一些感悟，但对数学本身的深思却不触及或浮于表面，数学教育的学科价值取向无从实现。
就其理由分析，是教师对影响数学教育最根本的科学数学观没有确立。教师视数学的概念、法则为圣典，严格运用数学语言，过分注重数学的形式化、逻辑化和规范性，忽视数学非形式化和艺术性，忽视学生数学情感的培养，学生对数学学习产生恐惧心理，甚至厌恶感。因此在数学课堂的文化建设的走向上，我们应该借鉴哲学思维的理性与深刻，通过科学数学观的思辨来谋划数学课堂文化的建设。
二、来自哲学的启迪
（一）本质思维的重要性
哲学作为系统化理论化的世界观策略论，是人类认识世界改造世界的强大思想武器。其精义在于以慎思明辩的理性，以反思、怀疑、批判的武器，探寻知识之根据，哲学以其抽象、批判、反思三大特性，在最高、最根本、最普遍的作用上解放人的思想，帮助人生成理性认识智慧。哲学的批判性打破人类已有的知识界限去探讨更广的、更深层的、更可信的理由；哲学的反思性使人类打破自我封闭的习惯框框和狭隘眼界，实现在精神上不断地超越自我，走向主观世界的更高境界。借鉴哲学中对什么都要问一个为什么的批判理性精神，让每一次学习追根究底，不受现成观念的束缚，让数学学习在求真中更接近知识本质，教学教育得以由过分注重知识技能传授向培育数学素养的价值回归。
（二）数学观的思辨与澄明
数学观理由是数学哲学和数学教育哲学的一个基本理由。 有关研究认为， 数学观是数学教育的核心一环， 它影响到数学的教与学［1］“教师的数学观”对于其如何进行数学教学有着十分重要的影响［2］数学观的理由看似是纯理论的理由，其实，对于数学教育来说却是很实际、很重要的理由。然而，遗憾的是，许多数学教师自从站上三尺讲台就 埋头于“题海”，对于“数学是什么”这样的基本理由很少深思。对什么是数学的回答，反映了一个数学工作者的数学观念，决定了他的数学活动方式，如果不正视数学的本质理由，便解决不了关于教学上的争议。［3］由此可见，解决数学观理由对于从事数学教育事业的教师而言，显然十分重要。
三、数学课堂文化建设走向
（一）关注数学素养的发展：从研究知识向研究学生转变
数学素养属于认识论和策略论的综合性思维形式，有数学素养的人善于把数学中的概念结论和处理策略推广应用于认识一切客观事物，具有这样的哲学高度和认识特征。王子兴在《论数学素养》中提出数学素养包含创新意识、数学思维、数学文化、用数学的意识、理解和欣赏数学美学价值等五个要求，由此可以知道，数学素养靠做题是无法达成的，必须由教师充分研究儿童数学学习思维过程的真实情况才可能获得。
我们对学生如何学习数学的研究非常有限，在日常的数学教育中，老师常醉心于题目的讲解，没有对学生数学学习过程的深切体验，没有关注儿童学习数学的独特性和多样性，就不可能发自内心地尊重学生、热爱学生，让学生成为学习的主人就会永远停留在口头上。当前，在课堂教学中不要以为只要老师讲清楚了，学生就明白了，因此需要我们在课堂教学中使自觉的研究学生是如何深思理由的，然后遵循学生的独特个性紧扣数学育人本质而教成为数学课堂文化的努力方向。
（二）关注数学思想的内化：从演算题目向领悟思想转变
数学思想是数学文化的核心，梁漱溟在《东西文化及其哲学》的书中指出文化是生活的形态表现，那么数学文化就是数学的形态表现，可以包括：数学形式、数学历史、数学思想。其中思想是本质的，没有思想就没有文化。人们通常所说的等量替换、图形结合、递归法等，只是数学思想策略而不是数学思想。基本数学思想不应当是个案的，而必须是一般的。这大概需要满足两个条件：一是数学产生以及数学发展过程中所必须依赖的那些思想。二是学习过数学的人所具有的思维特征。这些特征表现在日常的生活之中。这就可以归纳为三种基本思想，即抽象、推理和模型。通过抽象，人们把外部世界与数学有关的东西抽象到数学内部，形成数学
研究的对象，其思维特征是抽象能力强；通过推理，人们得到数学的命题和计算策略，推动数学内部的发展，其思维特征是逻辑能力强；通过模型，人们创造出具有表现力的数学语言，构建了数学与外部世界的桥梁，其思维特征是应用能力强。
（三）关注数学经验的提升：从宽泛感知向深刻提炼转变
数学基本活动经验是指在已有经验和直观基础上，经历和感悟了归纳推理和演绎推理过程，建立的新经验和更高层次的直观，帮助人们在生活工作中自觉运用这种思维模式，对理由作出直观判断。不少课堂教学中，往往只注重知识是什么的讲解，把知识的来龙去脉却扔掉了。老师看学生学得怎么样，也只看答案对不对。如果说知识是深思与经验的结果。仅仅结果的教育是不能生成智慧的，智慧往往表现在过程中。有关过程的东西只有通过过程来教。过程的教育能够培养我们的孩子正确的深思策略，最终培养孩子数学的直观。因此我们要重视学生的生活经验数学化过程，在过程中帮助学生理清他的思维是不是对的。
亲近哲学，就是在数学课堂文化的建构过程中，强调教师们通过动态数学观的思辨，从哲学的高度指导数学教育实践，从数学教育哲学的层面认真深思和诠释“数学是什么”、“数学教学是什么”、“数学学习的作用是什么”、“数学教师的角色是什么”、“评价一个好学生的标准是什么”等理由。从这些理由作为深思的原点，渗透于每堂课堂的数学教育活动中，让数学课堂自内而外的生长成务本求真的理性课堂。
参考文献
［1］黄毅英，林智中。中国内地中学教师的数学观［J］。课程？ 教材？教法，2002（1）：68-73.
［2］郑毓信。数学教育：从理论到实践［M］。上海：上海教育出版社，2001：29，55.
［3］胡典顺。数学观的嬗变及其对数学教育的启迪［J］。天津师范大学学报：基础教育版本，2012（4）：13-2.
［4］林夏水。数学观对数学及其教育的影响［J］。数学教育学报，2007（4）。
［5］义务教育数学课程标准（2011年版）［M］。北京：北京师范大学出版社，2011